Психология развития (возрастная психология) охватывает жизнь на всем ее протяжении, от младенчества до старости. В нее входят детская и юношеская психология, психология зрелого возраста и геронтология (в психологической ее части). Растущая тенденция к изучению специфических процессов - развития речи, нравственного, социального, когнитивного развития, развития личностной идентичности - ведет ко все большей специализации психологических дисциплин. В этом разделе рассматриваются когнитивные, нравственные и лингвистические аспекты развития; другие проблемы личностного развития будут рассмотрены в разделе "Теории личности".

Познание. Сознание, восприятие и память - все это аспекты познания, способности, которые развиваются по мере роста и созревания организма. У ребенка первыми познавательными единицами, "схемами", становятся основные особенности объекта, воспринятые при быстром ознакомлении с ним, например купол как отличительный признак Капитолия в Вашингтоне. Образы, в отличие от схем, являются более детализированными. Детям часто бывает свойственно эйдетическое воображение; другими словами, они могут "видеть" объект во всех подробностях в течение 45 секунд после того, как он исчез из поля зрения. Эту способность маленьких детей не следует смешивать с галлюцинациями. К тому времени, когда ребенок идет в школу, он уже способен познавать символы, например дорожные предупредительные знаки или буквы алфавита. Затем осваиваются общие понятия, объединяющие конкретные, отдельно существующие предметы. Наконец, когда разум приобретает способность устанавливать связи между различными понятиями, он переходит к правилам, таким, как формальные правила математики и логики.

Когнитивное развитие. Очень важная и пользующаяся признанием теория когнитивного развития была предложена швейцарским психологом Жаном Пиаже. Пиаже обнаружил, что психика ребенка устроена совершенно иначе, чем психика взрослого. Например, дети полагают, что если предмет движется, то он живой, а название предмета как бы "сидит" внутри него. Детский вопрос "почему?" связан с уверенностью, что каждая вещь имеет свою цель. Дать научный ответ на вопрос ребенка "Почему звезды светят?" - значит совершенно его не понять. В детских разговорах заметно отсутствие социальной ориентации: дети скорее говорят при других, чем с другими. В отличие от эгоцентричных взрослых, которые становятся таковыми по собственной воле, дети эгоцентричны потому, что почти не способны поставить себя на место других или принять чью-то точку зрения.

Для младенцев "с глаз долой" буквально означает "из сердца вон": предмет не просто исчезает из вида, он перестает существовать. Психика младенца не способна воспринять постоянство существования вещей. Пятилетний ребенок на это уже способен, но он еще не обладает умением создавать умственные представления, необходимые для понимания постоянства массы или объема предмета при видимом изменении его формы. Ребенок пяти лет (и меньше) не осознает, что количество воды, перелитой из широкого низкого стакана в узкий и высокий, остается неизменным, - он уверен, что воды "становится больше". Детям трудно различить видимость и реальность. Пиаже пришел к выводу, что реальность достигает индивида не извне, а изнутри, через его собственную логику, зависящую от структуры психики. По мнению Пиаже и других структуралистов, психика не является "чистой доской", как полагал английский философ Дж.Локк, она оперирует характеристиками внешней среды с позиций своего структурного развития. Образ реальности у ребенка - не пассивная копия, а активная реконструкция мира.

Интеллект и тесты интеллекта. В 1869 английский ученый Ф.Гальтон ввел в психологию методы статистического анализа. Гальтон приложил к измерению интеллекта математические методы и пришел к заключению, что интеллект передается по наследству. Вскоре в психологии началась эра тестирования. Французские ученые А.Бине и Т.Симон разработали шкалу измерения интеллекта для анализа умственных способностей нормального ребенка. Л.Термен, психолог, работавший в Станфордском университете (США), видоизменил эту шкалу применительно к американским условиям. Шкала Станфорд - Бине многие годы использовалась в Соединенных Штатах для тестирования школьников.

Психологи с самого начала подвергали сомнению тезис Гальтона о наследовании интеллекта. Проблема заключается не только в том, является ли уровень интеллекта (коэффициент интеллектуального развития, или IQ) врожденным, приобретенным или и тем и другим, но и в самой природе интеллекта. Некоторые психологи опасаются отождествления интеллекта с тем "предметом", который измеряется предложенными тестами. В США среди чернокожих педагогов и психологов распространено мнение, что тесты интеллекта "несправедливы", так как отдают преимущество представителям англосаксонской культуры. Чтобы подтвердить свою точку зрения, они разработали тесты, основанные на традиционных ценностях негритянской культуры, по которым белые американцы набирают меньше баллов. По существу эта работа, подчеркивающая роль факторов внешней среды, имела целью опровергнуть выводы, сделанные такими сторонниками представления о врожденном характере интеллекта, как А.Йенсен или У.Шокли. Речь идет о результатах тестирования, выявивших межрасовые различия в IQ, которые, как считают, обусловлены генетически. Несмотря на эти расхождения во мнениях, существуют факты, по которым психологи единодушны. У детей результаты измерений IQ более устойчивы, если получены через короткий промежуток времени, но по мере взросления этот показатель стабилизируется. Чем старше ребенок, тем большую предсказательную ценность имеет IQ в отношении будущих достижений. Баллы, набранные при тестировании интеллекта, служат хорошим показателем будущих академических успехов. Однако значение IQ у ребенка иногда резко меняется с возрастом; при этом наблюдается тенденция к улучшению показателей у мальчиков и ухудшению у девочек. Повышение IQ, как правило, сопровождается ростом независимости, агрессивности и конкурентоспособности. См. также ИНТЕЛЛЕКТ
.

Нравственное развитие. Пиаже выделил две стадии нравственного развития детей: гетерономную и автономную. Младшие дети, находящиеся на гетерономной стадии, считают нравственные правила абсолютными, священными и неизменными. Непослушание, которое периодически имеет место, представляется им всегда непростительным, а зло они определяют в зависимости от причиненного ущерба, другими словами, оценивают по последствиям. Смягчающие обстоятельства, вроде благих намерений, в расчет не принимаются. В одном из экспериментов Пиаже малышам задавался вопрос, какая из двух девочек более виновата: та, которая, желая помочь матери в шитье, нечаянно прорезала большую дырку в платье, или та, что взяла тайком от матери ножницы и прорезала в платье небольшую дырочку. Не принимая во внимание благие намерения первой девочки, маленькие дети считали ее более виноватой, потому что она причинила больший урон. Старшие дети критерием нравственности поступка считают намерения. Они смотрят на правила морали как возникающие из взаимного согласия и уважения. Объективизм и абсолютность морали уступают место субъективизму и относительности. Открытия Пиаже и других исследователей приводят к заключению, что нравственное развитие в основном является развитием когнитивным; другими словами, оно зависит от постепенной структуризации психики растущего человека.

Психолингвистика: овладение языком. Речь - это способность, свойственная только человеку. Исследователи пытались доказать, что язык - не монополия людей; для этого шимпанзе обучали передавать сообщения, нажимая на клавиши компьютера. Но нажатие на клавиши в определенной последовательности вовсе не является доказательством того, что обезьяна овладела логическим синтаксисом языка и понимает его смысл.

Овладение языком начинает проявляться у ребенка в возрасте примерно одного года в виде "голофрастической" речи, или однословных предложений. К двум годам ребенок овладевает телеграфной речью типа "собачки нет". Когда одно и то же слово присоединяется к ряду других ("собачки нет", "печенья нет", "ботинка нет"), возникает "осевой" язык. К четвертому-пятому году дети словно чудом овладевают языком, хотя их никто не учит грамматике.

Двумя основными теориями развития языка являются эмпирическая (средовая), объясняющая усвоение языка научением, и "природная", объясняющая его врожденными механизмами.

Скиннеровская теория вербального поведения. Скиннер применил к развитию языка свою теорию оперантного обусловливания; согласно его взглядам, вербальное поведение, подобно всякому другому, возникает как следствие оперантного научения. Благодаря поощрениям (подкреплению) дети устанавливают связь между стимулом и реакцией. Используя дифференцированное подкрепление, родители контролируют произносимые ребенком звуки, награждая за правильные. Речь, таким образом, оказывается средством получения поощрений. Вербальное поведение обычно подкрепляется также в ситуациях, которые можно обозначить как "требование" (дети повторяют слова, связанные с удовлетворением их потребностей, такие, как "конфета" или "играть"), "касание" (дети усваивают слова, которые являются откликами на стимульные объекты или на предметы, которые они любят трогать), "эхо" (подражание речи окружающих) и "самопоощрение" (подкреплением служит удовольствие, которое получает ребенок от того, что он сам сказал).

Теория Скиннера не получила широкого признания. Многие психологи считают, что подкрепления недостаточно для того, чтобы объяснить овладение языком. Другие полагают, что здесь действует совсем иной механизм. Исследования показали, что зачастую родители подражают детской речи, а не наоборот. Однако идеи Скиннера нашли практическое применение; например, оперантное научение оказалось полезным при развитии речи у отстающих детей.

Теория социального научения языку. Некоторые теоретики научения утверждают, что дети могут учиться, не получая подкрепления, а используя способности к подражанию, наблюдениям, моделированию, а также помогая взрослым или делая что-то за них. Однако моделирования и подражания явно недостаточно для овладения языком. С их помощью невозможно также объяснить скорость усвоения языка ребенком. Более того, детский язык отличается удивительной изобретательностью и новаторством, это не простое копирование того, что ребенок слышит от родителей и других взрослых.

Гипотеза о врожденной способности к языку. Видный сторонник этой гипотезы лингвист Н.Хомский считает, что человеческий мозг запрограммирован на овладение языком. Язык присущ только человеку как биологическому виду и является свойством всех представителей этого вида. Более того, во всех своих вариантах язык следует одной и той же базовой логической структуре, универсальному синтаксису - "глубинной структуре", которой не нужно обучаться, в отличие от "поверхностной структуры", т.е. специфических идиом конкретного языка.

Согласно Хомскому, тот факт, что одни и те же грамматические правила лежат в основе всех языков, можно объяснить лишь одной гипотезой: психофизиологические корреляты этих правил являются неотъемлемым свойством человеческого мозга. Мозг должен быть снабжен программным "устройством овладения языком", позволяющим ребенку строить фразы, которые он никогда ранее не слышал. Психика даже двухлетнего малыша структурирована таким образом, что дает ему возможность овладевать грамматическими принципами независимо от научения по типу стимул - реакция. Взгляды Хомского на врожденно существующую базовую грамматику хорошо согласуются с предложенной Э.Леннебергом биологической неврологической теорией языка. Однако ни одна психолингвистическая теория не получила до настоящего времени всеобщего признания. См. также ДЕТСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
.

отрасль психологии, изучающая развитие психики человека и её особенности на различных возрастных ступенях. В качестве особой отрасли психологической науки В. п. начала складываться с середины 20 в., включив в себя детскую психологию (См. Детская психология), психологию индивидуального развития взрослого человека и геронтопсихологию (См. Геронтопсихология). Однако первые исследования в области В. п. начались ещё в конце 19 в., когда под влиянием эволюционной теории Ч. Дарвина стала утверждаться детская психология. На базе развития геронтопсихологии и гериатрии сложилась психофизиология старения и старости. Необходимость решения практических вопросов обучения взрослых и исследование теоретических проблем развития психики привели к специальному изучению фаз психологической эволюции взрослого человека.

Основными методами получения знаний о возрастных особенностях психики человека является метод "поперечных" срезов и метод так называемого "продольного" изучения. Первый из них состоит в изучении больших групп лиц разных возрастов с целью получить сравнительные данные о психологических особенностях каждого возраста. Второй метод заключается в длительном (годы и десятилетия) изучении одних и тех же испытуемых с целью проследить возрастные изменения их психики. Выявление качественно своеобразных ступеней психического развития и определение их возрастных границ представляет собой весьма сложную задачу, так как "психический возраст" не есть простая функция количества прожитых лет.

Лит.: Выготский Л. С., Развитие высших психических функций, М., 1960; Леонтьев А. Н., Проблемы развития психики, [2 изд.], М., 1965; Александрова М. Д., Очерки психофизиологии старения, Л., 1965; Флейвелл Дж., Генетическая психология Жана Пиаже, пер. с англ., М., 1967; Ананьев Б. Г., Дворяшина М. Д., Кудрявцева Н. А., Индивидуальное развитие человека и константность восприятия, М., 1968; Божович Л. И., Личность и её формирование в детском возрасте, М., 1968; Birren J. Е., The psychology of ageing, Englewood Cliffs (N. Y.), 1964; Bromley D. B., The psychology of human ageing, L., 1966.

Л. А. Венгер.

отрасль психологии, изучающая психические явления, возникающие в условиях целенаправленного педагогического процесса; разрабатывает психологические основы обучения (См. Обучение) и воспитания (См. Воспитание). П. п. тесно связана как с общей и детской психологией (См. Психология), так и с педагогикой (См. Педагогика). Наиболее типичным методом исследования для П. п. является метод "преобразующего эксперимента" (обучающего или воспитывающего), то есть изучение тех изменений, которые происходят в психике ребёнка (подростка, юноши) в течение и в результате экспериментально организованного педагогического процесса. Такого рода исследование имеет целью выделить из многих факторов, одновременно воздействующих на подрастающего человека в реальном процессе воспитания и обучения, те, которые оказали решающее влияние на ход формирования изучаемых сторон личности.

П. п. как самостоятельная отрасль психологической науки оформилась на рубеже 19-20 вв. (в 1906-16 проведено 5 всероссийских съездов по проблемам П. п.), хотя попытки применять данные психологии к педагогической практике были значительно раньше. Необходимость опираться на знание душевной жизни ребёнка утверждали многие крупнейшие педагоги прошлого: Я. А. Коменский, Дж. Локк, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци и др. К. Д. Ушинский считал, что "если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях" (Соч., т. 8, 1950, с. 23). Требования, предъявляемые к психологии педагогической теорией и практикой, развитием самой психологической науки, определили выделение П. п. как самостоятельной отрасли психологии.

П. п. включает два раздела - психологию воспитания и психологию обучения. Задачи психологии воспитания: разработка психологических основ формирования личности (мировоззрения, направленности и устойчивости личности, нравственно-психологических качеств, чувств и привычек), индивидуального подхода к детям и молодёжи (знания внутреннего мира, развития индивидуальных способностей); установление психологических предпосылок педагогической организации детского, молодёжного коллективов и т. д. Одной из наиболее актуальных является проблема соотношения сознания и поведения (выяснение условий, обеспечивающих их единство). Психология обучения исследует: процессы усвоения учащимися знаний, умений и навыков в учебной и трудовой деятельности; роль практической деятельности как источника знаний и условия их применения, влияние обучения на развитие мышления ребёнка, а также условия перехода знаний в убеждения и формирование научного мировоззрения.

Исследования по П. п. имеют важное значение для разработки частных методик обучения, создания учебных программ и учебников, построения научно обоснованной системы учебно-воспитательной работы школы и применяемых в ней мер педагогического воздействия, а также для развития самой психологической теории.

Лит.: Джемс В., Беседы с учителями о психологии, П., 1919; Ушинский К. Д., Человек как предмет воспитания. Собрание сочинений, т. 8, М.- Л., 1950; Славина Л. С., Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам, М., 1958; Блонский П. П., Избранные педагогические произведения, М., 1961; Божович Л. И., Личность и ее формирование в детском возрасте, М., 1968; Психологические проблемы неуспеваемости школьников. Под ред. Менчинской Н. А., М., 1971; Давыдов В. В., Виды обобщения в обучении, М., 1972; Крутецкий В. А., Основы педагогической психологии, М., 1972; Возрастная и педагогическая психология. Под ред. А. В. Петровского, М., 1973, гл. 7-9.

Л. И. Божович.